De inleefstage: een impressie van de observatiestage

Een week na onze dag inleven keerden Charlotte, Ilse en ik voor de tweede en laatste keer terug naar het Koninklijk Atheneum GO! te Sint-Niklaas. Dit is niet enkel voor ons een speciale dag maar ook voor de leerlingen, het is de laatste lesdag van het eerste semester want de examens starten morgen. Dit is te voelen in de klas, er heerst een andere sfeer dan vorige week. Cynthia maakt van deze laatste lessen gebruik om de leerlingen zelfstandig oefeningen te laten afwerken. Ook loopt ze rond om de laatste vragen nog te beantwoorden.

Gelukkig hadden Charlotte, Ilse en ik de week voordien al een paar observatieopdrachten kunnen maken waarbij de les zelf van groot belang is. Zo denk ik aan de opdracht van didactiek over de lesdoelen en werkvormen en de observatieopdracht van communicatie. 
Deze voormiddag hadden we nog voldoende tijd om de opdracht van LEV en OMA verder af te werken.
De dinsdagvoormiddag heeft Cynthia altijd een vast uurtje studie. Tegengesteld tot vorige week was er geen enkele leerkracht aanwezig en waren er dus ook geen leerlingen in de studie aanwezig. Dit was voor ons een kans om Cynthia met nog een aantal vragen te bestoken en te luisteren hoe zij het leraar zijn ervaart.

In het algemeen ervaarde ik dit observatieluikje als positief. Het viel me op dat de leerkracht echt haar best doet om afwisseling in de lessen te steken en de leerlingen te blijven motiveren. Zo zagen we in 6 Wetenschappen de resultaten van filmpjes die de leerlingen moesten maken. De opdracht was om de wetten van Newton in het dagelijks leven te illustreren. Dit geeft de leerlingen voeling met fysica in de praktijk. Verder vond ik dat Cynthia een heel goed klasmanagement heeft, ze slaagt er in iedereen te betrekken en de klas onder controle te houden. Zoals bovenstaande figuren aangeven heb je bij het observeren oog voor het geheel maar neem je ook de tijd om eens in te zoomen en om de details te bekijken en bijgevolg ook de waarom van de aanpak. Zo vertelde Cynthia ons ook dat niet alle werkvormen in alle klassen werken. Elke klas is bijzonder en verdient dan ook een andere aanpak. 
Leraar zijn mag dus geen evidentie worden, het mag geen gewoonte worden. Je moet de leerlingen als individuen blijven zien, net als de verschillende klassen.

De inleefstage: een impressie van bijles over de middag

Zoals elke maandagmiddag en dinsdagmiddag was Cynthia op onze eerste dag van de inleefstage beschikbaar voor bijles. Haar klas is deze middagen open en iedereen kan met vragen bij haar terecht. Verder is er voor de leerlingen ook de mogelijkheid om op dat moment een toets in te halen.

Toen wij op bezoek waren was er een leerling die van deze mogelijkheid tot een inhaaltoets, gebruik maakte. Ook waren er verschillende leerlingen die vlak voor de examens van de gelegenheid gebruik maakten om enkele vragen te komen stellen. Het was geen klassieke bijles zoals ik verwacht had. Ik verwachtte effectief een bijles in de letterlijke betekenis van het woord, een extra les om bepaalde delen van de leerstof te verduidelijken. Het was echter zo dat de leerlingen alleen bij de leerkracht kwamen en dat de leerkracht de dingen persoonlijk verduidelijkte, niet in klasvorm. Dit maakt voor me duidelijk dat deze leerkracht echt betrokken is met haar leerlingen, ik denk dat de leerlingen echt geluk hebben met Cynthia als leerkracht. Een persoonlijke aanpak in de mate dat dit mogelijk is, is ook iets wat ik zeker wil meenemen voor mezelf als leerkracht! 

Leerlingen die om extra uitleg komen vragen is voor mij een teken van betrokkenheid van de leerkracht en de leerlingen. Uiteraard komt dit ook voort uit de wens om goede punten te halen maar toch denk ik dat dit ook een bewijs is dat de leerkracht erin slaagt om de leerlingen te blijven motiveren. Dit is een belangrijk aspect van het leraarschap; de leerlingen kunnen motiveren en inspireren! Op deze manier kunnen gesloten deuren opengaan. Naar mijn mening kan je hieraan een gepassioneerde leerkracht herkennen.

Tenslotte wil ik op deze blog naast de impressie van de bijles ook mijn eigen ervaring delen van mijn eerste vergadering als docente. De eerste vergadering waarop ik verwacht werd was de opleidingsraad afgelopen maandag . Ik was heel nieuwsgierig hoe een vergadering ging geleid worden met zo een groot aantal aanwezigen. Mijn verwondering was dan ook groot dat we een SWOT moesten opstellen. We deden dit nog maar juist voor onszelf in kader van de lerarenopleiding, dit was een pluspunt. Iedereen wist wat een SWOT was, gelukkig wist ik dat sinds kort ook. Deze maal ging de SWOT over de opleiding zelf. We werden in groepjes ingedeeld en moesten eerst voor onszelf nadenken over de Opportunities en Threats, nadien werd dit in het groepje besloten. Tenslotte werden de resultaten van de groepjes tot een geheel verwerkt. Door deze vorm van vergaderen heb ikzelf veel bijgeleerd, tot vorig jaar was ik studente in de opleiding en sinds dit jaar sta ik langs de andere kant. Nu voelde ik wat er leeft onder de docenten. Ik keerde dan ook veel indrukken en inzichten rijker naar huis. 

De inleefstage: het eigenlijke inleven

Na enkele moeilijkheden om onze agenda's op elkaar af te stemmen en na de afwezigheid van Cynthia de week voordien, zijn Charlotte, Ilse en ik dinsdag eindelijk op inleefstage vertrokken. We kwamen dan ook mooi op tijd aan op het Koninklijk Atheneum GO! te Sint-Niklaas om de werkdag van Cynthia mee te volgen. 

Cynthia geeft fysica en/of natuurwetenschappen in het 4de, 5de en 6de jaar. Ze geeft zowel les in het traditioneel onderwijs als aan Freinetonderwijs, dit maakt onze inleefstage extra bijzonder! Het is pas het tweede jaar dat ze les geeft, Cynthia volgt de LIO-opleiding aan Het Perspectief. Het volgen van een beginnende leerkracht is voor ons zeer interessant naar de nabije toekomst toe, binnen 2 jaar staan we misschien in dezelfde positie waarin zij nu staat. 
Cynthia vertelde ons dat de eerste klas, 6WE, het haar vorig jaar heel moeilijk gemaakt heeft. Het is een klas met veel sterke persoonlijkheden. Echter bij het volgen van de les vond ik dat ze de klas heel goed in de hand heeft, iedereen volgde goed mee en je kon ook voelen dat de leerlingen respect voor haar hebben als leerkracht. Wel kon ik begrijpen dat ze er het vorig schooljaar moeilijk mee had, je merkt dat ze de leerkracht ook nu nog zouden testen. Maar Cynthia speelt daar perfect op in! Toen sloeg voor de eerste keer die dag mijn eerste bewondering toe, hoe goed Cynthia als leerkracht anticipeert op opmerkingen van leerlingen. Het lijkt me niet evident om telkens een antwoord klaar te hebben, niet enkel vakspecifiek maar ook op sociaalpsychologisch vlak. Voor zover het hiervoor nog niet duidelijk was wordt het deze eerste les al heel duidelijk, een leerkracht is zoveel meer dan een begeleider van het leerproces!

Bovenstaande figuur illustreert een glimlach, zowel op de mond van de leerlingen als op de mond van de leerkracht als op mijn eigen mond! Deze glimlach houdt positiviteit en hoop in. Naar mijn inzien slaagt Cynthia er als leerkracht in deze glimlach op elk van onze monden te toveren. Ze heeft zoveel enthousiasme in zich dat ze iedereen kan motiveren. De klas die het haar vorig jaar zo moeilijk maakte is één van haar beste klassen en één van de klassen waar ze het meest mee kan doen. Ze heeft terecht het respect van haar leerlingen verworven en dat is als beginnende leerkracht zeker niet evident. Dit leert me ook dat je als leerkracht zelfzeker moet zijn en zeker zelfzeker moet overkomen. 
Wat me ook verbaast is dat leerlingen fysica als vrije ruimte kunnen kiezen. Hierdoor had ze het volgende lesuur maar 4 leerlingen, alle 4 uit de klas 6 Wetenschappen! Hier krijgen ze de kans zich in een onderwerp te verdiepen en wordt er iets meer vanuit de interesses van de leerlingen gewerkt. Dit vereist veel flexibiliteit van de leerkracht.
Tijdens de middagpauze was de leerkracht beschikbaar voor bijles, hierover kan u meer lezen in de volgende blogpost. Na de middag gaf Cynthia natuurwetenschappen in 5 Freinet. Freinet onderwijs vertrekt vanuit de leerling zelf, de leerlingen studeren zelfstandig. Echter, de laatste lessenreeks vroegen de leerlingen zelf om traditioneel les te krijgen. We merkten echter al snel dat de mentaliteit en het niveau in deze klas anders is dan in de klassen traditioneel onderwijs. Tot slot was er nog een les natuurwetenschappen aan 5 sociaal techniek wetenschappen. Ook deze keer zat ik heel verwonderd en vooral bewonderd te kijken. De leerlingen kregen de opdracht om in groepjes van 2 of 3 oefeningen te maken en hierbij kregen ze de oplossingensleutel. Iedereen was effectief bezig met de oefeningen zonder op voorhand te spieken. Als ik terugdenk aan mijn middelbare schooltijd kan ik mij niet inbeelden dat effectief iedereen goed aan het werk is zonder af te wijken van de les. Dit verdient een chapeau voor de leerkracht maar ook voor de leerlingen! 

Taalgericht lesgeven

In deze theorie-opdracht van COO staat taalgericht lesgeven centraal. We kozen ervoor om te vertrekken vanuit een moeilijke tekst. Zowel Charlotte, Jarno als Delphine hebben als vakdidactiek natuurwetenschappen gekozen, bijgevolg hebben we naar een tekst gezocht die effectief in onze lessen zou kunnen gebruikt worden.
In de onderstaande prezi vind je een vereenvoudiging van het online gevonden artikel “Depressie na een hartinfarct en vergrote kans op overlijden” van A. Honig terug. Dit artikel kan in de les geïntegreerd worden na het aanhalen van een hoofdstuk over de bloedsomloop.
Depressie komt in onze samenleving steeds vaker voor dus leek het ons nuttig dit artikel, dat een verband weergeeft tussen een hartinfarct en een depressie, te bespreken.

Ook na het bewerken van het oorspronkelijk artikel heeft het wetenschappelijk artikel nog altijd een bepaalde moeilijkheidsgraad. Op deze manier komen de leerlingen voor de eerste keer in aanraking met de structuur en het specifiek taalgebruik van een wetenschappelijk artikel. Het is dan ook de bedoeling van deze oefening om op een speelse manier in aanraking te komen met vaktaal en het artikel stapsgewijs te leren ontleden.

In de prezi wordt eerst de oorspronkelijke tekst aangebracht en worden de zwaktes aangeduid. Deze zwaktes worden nadien stap voor stap uitgewerkt, en er wordt een verbetering aangebracht. Het vakjargon wordt door de studenten ingeoefend door middel van een kruiswoordraadsel en een verbindingsspel. Voor moeilijke woorden wordt een alternatief synoniem gegeven. Tenslotte wordt op het einde van de prezi de aangepaste tekst weergegeven.

http://prezi.com/tusy7weyiykl/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

Charlotte, Jarno en Delphine

Onderwijshervormingen - inhoudelijke aanpak secundair onderwijs.

De doelstelling om per graad een set sleutelcompetenties, gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties[1], vast te leggen die door iedereen te behalen zijn. Daarin is er meer dan vandaag aandacht voor techniek, wetenschappen, economische en financiële kennis, moderne vreemde talen (Frans en Engels), sociale en burgerschapscompetenties, creativiteit en ondernemerszin, sociaal-emotionele ontwikkeling en relationele vaardigheden.

Ik koos deze set sleutelcompetenties omdat ik ze één voor één belangrijk vind en er zeker geen vergeten mag worden. Mijn secundaire loopbaan bestond uit 1 jaar Latijnse, 1 jaar Grieks-Latijnse gevolgd door 2 jaar wetenschappen en 2 jaar wetenschappen-wiskunde. Achteraf gezien – alsook op het moment zelf – miste ik in deze brede opleiding voornamelijk economische en financiële vorming. Dit aspect, wat een belangrijk onderdeel is in de maatschappij en waarvan de kennis ervan bijdraagt tot het goed kunnen functioneren in onze huidige maatschappij, is in geen enkel les ter sprake gekomen. Hoewel de sociale en burgerschapscompetenties vakoverschrijdend aan bod komen in een schoolcontext werden deze, naar mijn mening, net zoals de creativiteit en ondernemerszin en tenslotte de sociaal-emotionele ontwikkeling onvoldoende gestimuleerd en ontwikkeld. Bijgevolg ben ik heel tevreden dat competentiegericht leren een steeds prominentere plaats inneemt in het onderwijs van vandaag en morgen. 

Een competentie is de samenstelling van kennis (wat iemand weet en kent), vaardigheden (in staat te handelen en specifieke taken te verrichten) en attitudes.[2] In competentiegericht leren moeten bijgevolg alle drie de aspecten van competenties worden ontwikkeld.  

Poppetjes die met tandwielen samenwerken

Ordening tandwielen

Bovenstaande afbeeldingen geven een goede weergave van mijn idee over competentiegericht leren. Zo denk ik dat iedereen kwaliteiten heeft maar dat deze moeten ontwikkeld worden en ingezet worden. Dit is mogelijk met de hulp van anderen en jezelf. Om een bepaald doel te realiseren moet je meerdere van deze kwaliteiten inzetten, er is een samenhang en samenwerking nodig. Zo zijn de drie aspecten van een competentie onlosmakelijk met elkaar verbonden en beïnvloeden ze elkaar. Door deze competenties meer te prikkelen, te stimuleren en te ontwikkelen ben ik ervan overtuigd meer zelfbewuste en maatschappijbewuste jongvolwassenen te vormen. 

          

  

Uit bovenstaande sleutelcompetenties wil ik graag twee element uitdiepen, namelijk de competentie voor communicatie in het Nederlands en in vreemde talen. Om deze doelstelling te realiseren werd onderwijsdecreet OD XXIII[3] vastgelegd dat enerzijds stelt dat scholen een verplicht taalbad Nederlands tot 1 jaar kunnen opleggen voor leerlingen die de onderwijstaal onvoldoende machtig zijn. (ingangsdatum 01.09.2014) Hieraan gekoppeld stelt het decreet ook dat er een taalscreening plaatsvindt bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. (ingangsdaum 01.09.2014) Anderzijds maakt bovenvernoemd decreet de verankering CLIL[4] (Content and Language Integrated Learning) mogelijk. (ingangsdatum 01.09.2014)

Het lijkt me evident dat de leerlingen de Nederlandse taal moeten beheersen als ze les krijgen in het Nederlands. Hierbij is het belangrijk dat de beginsituatie op het gebied van taal ongeveer bij elke leerling hetzelfde is. Een taalscreening is bijgevolg een goede methode om deze beginsituatie in te schatten. Indien nodig kan er op basis van deze taalscreening extra maatregelen genomen worden zodat alle leerlingen hetzelfde niveau bereiken. Deze maatregelen kunnen gaan van bijscholing, extra oefeningen tot een verplicht taalbad Nederlands tot 1 jaar. Op deze manier zijn alle leerlingen de onderwijstaal voldoende machtig zodat ze gelijke onderwijskansen krijgen.

Vooral het tweede luik, namelijk de competentie voor communicatie in vreemde talen, trekt mijn aandacht. CLIL-onderwijs lijkt me een heel zinvolle methode, op deze manier leren de leerlingen niet enkel de vakinhoud maar geïntegreerd ook een vreemde taal. Ondanks dat ik een wetenschapper ben in hart en nieren ben ik me heel bewust van de noodzaak aan taal, zo ook van vreemde talen. 

Dr. Barbara De Groot stelt in Klasse dat bij de CLIL-methode 4 aspecten centraal staan namelijk communicatie, vakinhoud, cultuur en cognitie.[5] De aspecten communicatie en vakinhoud spreken voor zich, zo is het evident dat de kennis van het vak niet achteruit mag gaan. Dit wordt geïntegreerd met het doel de vreemde taal zo goed mogelijk te beheersen. Hier is het belangrijk dat de CLIL-leerkracht nauw samenwerkt met de taalleerkracht, zo kunnen deze op elkaars lessen en de kennis van de leerlingen inpikken. Het aspect cultuur houdt in dat de leerlingen bewust worden en openstaan voor vreemde talen en culturen. Tenslotte zijn er ook cognitieve aspecten van de CLIL-methode, zo zorgt de integratie van talen met zaakvakken voor een betere werking van het brein en bijgevolg ook van het leerproces. 

Het onderwijsdecreet XXIII stelt in artikel III.34. dat er in het voltijds secundair onderwijs in de lessentabel, naast de vakken moderne vreemde talen, voor maximum 20% zaakvakken kunnen worden aangeboden in het Frans, Engels of Duits. Dit houdt met andere woorden in dat de leerlingen ervoor kunnen kiezen om bepaalde zaakvakken in één van de bovengenoemde vreemde talen kunnen volgen. Het lijkt me interessant om de vakken waarin leerlingen sterker zijn, in een vreemde taal te onderwijzen. Hierbij staat centraal dat de leerling hier zelf voor kan kiezen. Zo zal bijvoorbeeld een leerling wetenschappen, de wetenschapsvakken in een vreemde taal kunnen volgen.

Vreemde talen worden steeds belangrijker, op de arbeidsmarkt wordt steeds meer een sterke talenkennis gevraagd. Door dit geïntegreerd aan te bieden gaan de leerlingen onbewust en bewust meer van de taal oppikken, vakspecifiek gericht. Ook in het hoger onderwijs wordt er steeds meer in een vreemde taal onderwezen. Ook wetenschappelijke artikels of artikels uit vaktijdschriften zijn in vreemde talen. Het lijkt me daarom heel goed de leerlingen in het secundair onderwijs meer vertrouwd te maken met een vakspecifieke taalkennis. Dit zorgt er uiteraard ook onbewust, of bewust, voor dat de barrière om te praten in een vreemde taal verkleint. Tenslotte is een taal leren in een vak dat je graag doet een extra stimulatie om de taal onder de knie te krijgen. De motivatie is hoger, het lijkt me ook aanneembaar dat er eerder een intrinsieke motivatie voor het leren van de taal ontstaat.

   







Bovenstaande figuren illustreren mijn visie op de CLIL-methode. De linkse figuur stelt een persoon voor die de wereld in zijn/haar handen houdt. Door vertrouwd te zijn met vakspecifieke taalkennis gaan er meer deuren voor je open, de wereld ligt in je handen. Je krijgt zowel op de arbeidsmarkt als in het hoger onderwijs meer mogelijkheden zonder dat je daar bewust meer inspanning voor moet doen. De rechtse figuur stelt 2 personen, afkomstig van een ander continent, voor die elkaar de hand schudden. Door zaakvakken in vreemde talen aan te bieden gaat niet enkel de vakspecifieke taalkennis verrijken maar ook de communicatie in deze vreemde taal. Je kan als het ware vlotter de hand reiken aan personen die een andere moedertaal spreken. 

Hieruit wil ik besluiten dat competentiegericht onderwijs een belangrijke stap is. Het verwerven van louter kennis is niet representatief voor de arbeidsmarkt noch het hoger onderwijs.  Vaardigheden en attitudes zijn minstens even belangrijk, kennis wordt hiermee ook vastgezet. Met competenties kan je ook heel wat meer bereiken, zo verrijken competenties ook je persoonlijk leven. Denk maar aan de basiscompetentie cultureel bewustzijn of sociale en burgerschapscompetenties. Tenslotte krijgen de competenties communicatie in het Nederlands en communicatie in vreemde talen extra aandacht in onze internationale samenleving. Het is voor elke jongvolwassene en elke burger steeds belangrijker om meerdere talen te beheersen, zowel op professioneel vlak als persoonlijk vlak. Ikzelf ben voorstander om dit te integreren in zaakvakken, het is tenslotte ook op deze manier dat deze jongvolwassenen de taal moeten inzetten. Bijgevolg ben ik gemotiveerd om hierin mee te stappen en een extra opleiding CLIL-onderwijs te volgen.

Bronnen :

1.       Figuur Tandwielen in het hoofd aanwezig https://www.it-contracts.nl/images/kennisbank-tandwielen.gif

2.       Figuur  Ordening tandwielen http://static-a.frankwatching.com/wp-content/uploads/2011/04/Working-Together-tandwielen-595x403.jpg

3.       Talent does not define you, passion does http://www.managingthoughts.be/afbeeldingen/tandwielen_afb.png

4.       http://www.hervormingsecundair.be/pdf/Wat_verandert_in_het_SO_leraren.pdf#page=4

5.       Figuur Wereldbol in je handen

http://www.uu.nl/SiteCollectionImages/middenkolom/7000Geowetenschappen/susdev-1.3.jpg

6.       Figuur Handen voor wereldbol

http://industrie.blog.nl/files/2010/11/Wereldbol-handen2-150x150.jpg

---

[1] http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11090_nl.htm De 8 Europese sleutelcompetenties zijn : competenties voor communicatie in het Nederlands, competenties voor communicatie in vreemde talen, wiskundige competenties en competenties in exacte wetenschappen en technologie, digitale competenties, leercompetenties, sociale en burgerschapscompetenties, initiatief en ondernemerschapcompetenties, competenties voor cultureel bewustzijn.

[2]  http://www.competentindesocialprofit.be/?cid=1&pagina=103-wat-zijn-competenties

[3] http://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1023212&param=inhoud&AID=1166808

[4] http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/rapporten/clil/ER.pdf

[5] http://www.klasse.be/leraren/39719/vakken-in-vreemde-taal-krijgen-is-wel-goed-voor-het-nederlands/

Ziekte

Net zoals in de privésector moet een leerkracht ook tijdig melden als hij ziek is. Bij 1 dag afwezigheid moet de leerkracht (of een derde persoon) de school voor het eerste lesuur op de hoogte stellen van zijn afwezigheid. Een doktersbewijs kan niet gevraagd worden, maar er kan wel een controlebezoek aangevraagd worden door de directeur.. Ook mag de leerkracht gedurende deze dag afwezigheid de woning niet verlaten. Bij een afwezigheid langer dan een dag is een medisch attest en een afwezigheidsattest noodzakelijk. Hiervoor bestaan speciale formulieren die door de arts ingevuld moeten worden. Het medisch attest gaat naar het controle-orgaan van de school terwijl het afwezigheidsattest voor de directeur zelf is. Verder met het ziekteverlof in alle scholen waar je werkt op dezelfde dag beginnen en eindigen.

Bij de afwezigheid van een leerkracht wegens ziekte wordt berekend op hoeveel dagen bezoldigd ziekteverlof deze persoon recht heeft. Voor tijdelijke en vastbenoemde leerkrachten wordt dit berekend op basis van de verworven sociale anciënniteit en de reeds benutte bezoldigde ziektedagen. De sociale anciënniteit wordt gedefinieerd door het maximum aantal jaren dat het recht opent op bezoldigd ziekteverlof.
Ook hier zien we terug een groot verschil tussen de vastgenoemde en tijdelijke leerkracht. Zo heeft een vastbenoemde leerkracht recht op 30 bezoldigde ziektedagen per 12 maanden sociale anciënniteit. Verder kunnen de dagen overgedragen worden naar een volgend schooljaar. Bij een tijdelijke leerkracht worden de aantal bezoldigde ziektedagen echter berekend naar rato van één dag per reeks van 10 dagen, met een maximum van 300 dagen. Indien deze leerkrachten een uitgestelde bezoldiging ontvangen, geldt voor de telling enkel de periode van 1 september tot 30 juni. Indien de bezoldigde ziektedagen opgebruikt zijn krijgt een tijdelijke leerkracht een uitkering van het ziekenfonds, een vastbenoemde krijgt echter een wachtuitkering. Deze uitkering wordt per jaar geldelijke anciënniteit berekend op basis van het laatste activiteitssalaris. Verder wordt het ziekteverlof gelijkgesteld met een periode van dienstactiviteit. Er bestaat echter een control-orgaan dat controle op afwezigheid door ziekte mag uitvoeren op vraag van de directeur, het werkstation of op eigen initiatief. 

Vervolgens heb je als vrouw recht op 15 weken bevallingsverlof. Sowieso valt er 1 week voor de geboorte en minimaal 9 weken na de geboorte, de overige 5 weken kan je zelf kiezen wanneer je deze wenst op te nemen. Wanneer vakantie en verlofdagen in dit bevallingsverlof vallen, kunnen deze niet aan het bevallingsverlof toegevoegd worden. Verder wordt bevallingsverlof gelijkgesteld met een periode van dienstactiviteit voor zowel de dienst-, sociale-, en de weddeanciënniteit. Ook hier is er terug een belangrijk verschil tussen vastbenoemde en tijdelijke leerkrachten. Zo ontvangen de vastbenoemde leerkrachten hun normale wedde terwijl de tijdelijke leerkrachten een uitkering via het ziekenfonds ontvangen.

Naast deze algemene regels in verband met de regeling van verlof in het onderwijs is er ook nog het omstandigheidsverlof. Dit kan je krijgen naar aanleiding van een uitzonderlijke gebeurtenis zoals een begravenis, een trouw of een geboorte. De verschillende mogelijkheden omtrend omstandigheidsverlof zijn vastgelegd, in onderstaande tabel is een overzicht weergegeven. 

eigen huwelijk	1 dag
huwelijk zoon of dochter	2 dagen
vaderschapsverlof	10 dagen
overlijden echtgeno(o)t(e) of bloed- of aanverwant eerste graad	4 dagen
overlijden van iemand die onder hetzelfde dak woont	2 dagen
overlijden bloed- of aanverwant tweede graad	1 dag

Oudere leraren
In Klasse, maart 2012, stelt Elchardus dat leerkrachten vroeger stoppen met werken dan andere beroepen én dat ze dit gemiddeld ook twee jaar eerder doen.
Zo zijn oudere leraren wel tevreden met hun beroep maar hebben ze het moeilijker met vernieuwingen en niet-lesgebonden werkdruk. Verder blijken de leerkrachten vatbaar voor psychische ongemakken zoals stress en een burn-out, zo geeft slecht 30% van de leerkrachten aan nog gezond te zijn op het einde van hun loopbaan. Een burn-out begint de kop op te steken vanaf 45 jaar en verdwijnt heel snel na het eindigen van hun carriëre in het onderwijs. Dit draagt ertoe bij dat leerkrachten vroeger willen stoppen dan andere hooggeschoolden en ook effectief vroeger stoppen.
Elchardus zegt dat er verschillende stappen moeten ondernomen worden, willen we oudere leerkrachten langer op school houden. Zo is het een belangrijk punt om de gezondheidsproblemen preventief aan te pakken. Stemproblemen kunnen voor een groot deel voorkomen worden door logopedische stemtraining, terwijl rugproblemen kunnen voorkomen worden door ergonomische stoelen, de hoogte van bureau's aan te passen en dergelijke. Verder moeten ook de psychologische en mentale klachten van de leerkrachten een klankbord krijgen, intervisiegesprekken met een psycholoog is een goed voorbeeld daarvan.Een tweede punt is het inzetten van oudere leraren in een andere functie, zoals een mentorfunctie. Dit biedt hen andere perspectieven en ook de planlast wordt hiermee aangepakt. Anderzijds worden de verworven competenties van deze leerkrachten gebruikt in de coaching van jonge collega's. Tenslotte, als het vroegtijdig uitstappen financieel onaantrekkelijk wordt zullen meer oudere leerkrachten langer werken.

Zelfzorg
Ondanks dat het zo essentieel is, wordt zelfzorg vaak vergeten. Dit is te wijten aan het feit dat de personen die de meeste behoefte als zelfzorg geneigd zijn om eerst in de behoeften van anderen, hier het onderwijzen van leerlingen, te voorzien. Eric Vanherck stelt dat het persoonlijkheidsprofiel van onderwijzers zoals perfectionistisch, gevoelig en nauwgezet zijn, naast hun sterke punten tegelijkertijd ook valkuilen zijn. Het is belangrijk een goed evenwicht te vinden en grenzen voor jezelf te stellen. Verder stelt Bieke Vandeweyer dat zelfzorg is leren genieten van je job binnen duidelijke grenzen. Leren nee-zeggen is hierbij heel belangrijk! Je mag niet wachten tot je met de consequenties geconfronteerd wordt en met de rug tegen de muur staat door bijvoorbeeld gezondheidsproblemen. Zelfzorgen heeft volgens Bieke Vandeweyer in de eerste plaats met 'durven' te maken, je moet durven stilstaan bij jezelf. Er bestaat echter vaak angst voor hetgene wat je zal tegenkomen. Door het overwinnen van die angst kan je echter de onderliggende oorzaken aanpakken en op deze manier problemen, en de stress die er komt bij kijken, wegnemen.
Ikzelf heb de proef op de som genomen en door de Workaholic test in te vullen geëvalueerd hoe hoog ik scoor. Mijn score van 36 ligt in de categorie van werknemers die richting de workaholic gaan, hier is dus opletten geblazen! Zelfzorg is bijgevolg heel belangrijk!
Wil je zelf weten hoe je scoort? Neem gerust een kijkje op de website!

'De procedure van kennisgeving van ziekte (regeling al dan niet doktersbriefje) en het systeem van betaalde ziektedagen (30 dagen systeem + overdraagbaar) hebben een invloed op het hoog ziekteverzuim in onderwijs.'

Voor het vormen van een mening op deze stelling snuisterde ik eerst in het Agodi jaarrapport ziekteverzuim van het Vlaams onderwijspersoneel in 2011. Het ziekteverzuim is het aantal ziektedagen dat de personeelsleden gespreid over het jaar opnemen. Volgens het Agodi jaarrapport ligt het ziekteverzuim beduidend hoog in de leeftijdscategorie 56-65 jaar. Ook is er een stijging waar te nemen in stijging van ziekteverzuim in correlatie met de leeftijd van de leerkracht. Zowel bij de mannen als bij de vrouwen zijn psychosociale aandoeningen de voornaamste oorzaken van ziekteverzuim. Een groot aantal hiervan blijkt zich te situeren in de oudere leeftijdsgroepen. 
Deze resultaten zijn een weerspiegeling van wat leeft onder oudere leerkrachten. Slecht 30 procent geeft aan aan het eind van hun carrière nog volledig gezond te zijn, dit blijkt ook te kloppen uit de hoge cijfers van ziekteverzuim in deze leeftijdscategorie. Bijgevolg denk ik dat de oorzaak van ziekteverzuim niet direct moet gezocht worden in de regeling van betaalde ziektedagen, maar eerder in het gebrek aan preventie. Daar de psychosociale aandoeningen de voornaamste oorzaken van ziekteverzuim blijken te zijn, is preventie op dit vlak alvast broodnodig! Het huidige systeem van ziekteregeling zorgt er wel voor dat leerkrachten die een burn-out hebben er gemakkelijker, zonder grote financiële gevolgen, tussenuit kunnen om hun energie terug aan te flakkeren. Jammergenoeg heb ik de indruk dat dit meestal al iets te laat is, preventie klinkt me zowel naar de werknemer als naar de werkgever en bijgevolg ook de samenleving toe, als muziek in de oren. 
Ook denk ik dat je als leerkracht alles doet om op school te zijn. Je missie is tenslotte je leerlingen iets bij te brengen en dat moet je graag doen. Bijgevolg denk ik dat een gemotiveerde leerkracht zeker geen misbruik maakt van het systeem van de 1 dag afwezigheid. Echter, ik denk dat een verplicht doktersbriefje, ook voor een dag, een must is om het misbruik van het systeem te beperken. Dit zorgt volgens mij ook voor een betere sfeer onder de leerkrachten zelf en een mindere spanning tussen gemotiveerde en eventueel minder gemotiveerde leerkrachten. 

Tenslotte wil ik besluiten met de bedenking dat misschien de meest gedreven leerkrachten diegene zijn die het systeem van de overdraging van de betaalde ziektedagen het meest nodig hebben en er effectief een beroep op doen. Dit zijn misschien zelfs de leerkrachten die in het begin van hun loopbaan de regeling minder goed vonden. Uiteindelijk zijn deze gedreven leerkrachten door hun perfectionisme vatbaarder voor het ontwikkelen van een burn-out. Naar mijn opinie ligt er een grote taak in de bewustwording van dit probleem en de zelfzorg; door de leerkrachten zelf, maar ondersteund door de directie en de school.

Verloning

In het onderwijs wordt nog steeds de verloning op basis van anciënniteit gehanteerd. Zo wordt de salarisanciënniteit berekend aan de hand van de dienstjaren boven de drempelleeftijd plus de aanvaarde diensten. Deze aanvaarde diensten omvatten met een maximum van 10 jaar nuttige ervaring, boven de drempelleeftijd. Nuttige ervaring voor salarisanciënniteit omvat de periode dat je gewerkt hebt als werknemer, in openbare dienst of als zelfstandige. Het salaris kent de eerste twee jaar een jaarlijkse verhoging en nadien een tweejaarlijkse verhoging op basis van salarisanciënniteit met een maximum van 27 dienstjaren. Opvallend is dat de bewezen competenties geen rol spelen bij het toekennen van het salaris. 

De uitkering van de bezoldiging tijdelijk-vast benoemde lesgever wordt aangepast aan de stijging van de consumptieprijzen. Vast benoemde leerkrachten krijgen hun wedde op het einde van de maand gestort op basis van 1/12de van het jaarsalaris. Tijdelijke leerkrachten met een opdracht tot 30 juni hebben slechts recht op 1/10de van het jaarsalaris daar hun contract loopt van 1 september tot 30 juni. Zij krijgen op het einde van de maand 1/12 van hun jaarsalaris maar worden in de zomervakantie verder betaald als 'uitgestelde bezoldiging'. Eind juli ontvangen ze het verschil van september, oktober, november en december en in augustus ontvangen ze het verschil van januari, februari, maart, april, mei en juni. Tijdens de herfst-, kerst-, krokus-, en paasvakantie worden de tijdelijke leerkrachten doorbetaald als die vakantie binnen de aanstellingsperiode vallen. Onder bepaalde voorwaarden kunnen leerkrachten ook genieten van een aantal andere voorwaarden.

Het brutosalaris van een vast benoemde lesgever wordt bepaald door drie elementen: de geldelijke anciënniteit, de opdrachtbreuk en de salarisschaal (afhankelijk van het code van de barema, 301 voor bachelors en 501 voor masters). De salarisschaalcode geeft het minimum en maximumjaarsalaris aan in bruto bedragen aan 100%. Tijdelijke en vast benoemde leraars met een beperkt inkomen kunnen een extravergoeding krijgen, een haardtoelage of een standplaatstoelage. De aard van de vergoeding is afhankelijk van de burgerlijke staat en van het feit of je kinderen ten laste hebt. 

Als Personeelslid van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming heb je vanaf 21 jaar recht op een gewaarborgde minimumbezoldiging. Dit minimum is wettelijk vastgesteld en het verschil tussen dit minimum en de wedde die normaal uitbetaald zou worden, wordt in de vorm van een weddebijslag in de wedde opgenomen.  

Naast het salaris zijn er in het onderwijs nog bijkomende vergoedingen. Zo krijg je een onkostenvergoeding als je met de fiets of het openbaar vervoer naar school komt. Dit in tegenstelling met de wagen, dan krijg je geen kilometervergoeding. Ik kan me perfect vinden in dit systeem, tenslotte is het ook de taak van de leerkracht om duurzaamheid hoog in het vaandel te dragen. Zelf het goede voorbeeld geven is alvast een belangrijke stap in de goede richting!

Bijkomstig is er ook nog het vakantiegeld, dit bedraagt 92% van het maandsalaris van maart voor leerkrachten die het volledige jaar een volledige opdracht in hoofdambt hadden. Voor schoolverlaters is er aanvullend vakantiegeld als deze jonger zijn dan 25 jaar en ze voor de eerste keer in dienst getreden zijn maximum vier maanden na het beëindigen van hun studies. Dit betekent dat voor het toekennen van het vakantiegeld ook de periode van 1 januari tot in het indiensttreding in het onderwijs wordt meegerekend. De werknemer die denkt hieraan te voldoen dient een formulier ingevuld af te geven aan de werkgever.

Tenslotte is er de eindejaarstoelage, deze wordt voor vastgenoemden berekend van 1 januari tot 30 september ten opzichte van de tijdelijken waarbij de eindejaarstoelage wordt berekend op het hele vorige schooljaar. 

Verder heb je bij de geboorte van je kind, recht op kinderbijslag. Op het schoolsecretariaat kan je een aanvraagformulier verkrijgen dat je ingevuld terugbezorgt. Na de eerste maand van de geboorte start de uitbetaling van kinderbijslag en stopt als je kind niet meer ten laste is of ouder is dan 25 jaar. Kinderbijslag wordt uitbetaald door de Rijksdienst voor Kinderbijslag voor Werknemers. (RKW)

Bij bezoldiging van overwerk/bijbetrekking wordt de leerkracht betaald alsof deze uren zijn hoofdambt zijn. De prestaties in aanmerking voor verloning bedragen 140%. Er kan echter geen eindejaarstoelage, vakantiegeld of uitgestelde bezoldinging op basis van deze extra prestaties worden verkregen. 

Bovenstaande figuur geeft mijn visie op de verloning in het onderwijs weer. Zo ben ik van het gedacht dat leerkracht-zijn een roeping is, een roeping om leerlingen iets bij te brengen en om iets te betekenen voor anderen. Eigenlijk kan je als leerkracht een heel klein beetje de wereld en de maatschappij veranderen. De figuur geeft het mooi weer: "Dankbaarheid voor de vrijheid om te bloeien". Ik denk dat dit de mooiste verloning is dat je als leerkracht kan krijgen, dankbaarheid van de leerlingen om te kunnen zijn wie ze zijn, en dat ze zichzelf kunnen ontwikkelen; ze krijgen de kans om te bloeien en te groeien. Bijgevolg kan ik me volledig vinden in de visie van VUB-onderzoekster Sara De Gieter. 
Sara De Gieter stelt dat leraren relatief tevreden zijn met hun loon maar dat ze ook veel belang hechten aan zich gewaardeerd voelen door psychologische beloningen van collega's, leerlingen en directie. Leraren zijn in het algemeen tevreden met hun nettoloon én met de psychologische beloningen van onder andere de directie. Dit creëert een klimaat waarin de leerkrachten tevreden zijn met hun job en zich betrokken voelen bij de school. Bijgevolg leveren ze ook betere prestaties wat ook weerspiegelt op de leerlingen. Een goede sfeer in de school zorgt voor tevreden leerlingen. Uit het onderzoek van Sara De Gieter blijkt dat leerkrachten zich het meest beloond voelen door bloemen, tekening, pralines (100%) en de relatie met de student (100%). Dit wordt gevolgd door uitingen van dankbaarheid (93%), lofbetuigingen (87%) en waardering (73%). Het is opvallend dat het salaris, met 53%, niet in dit lijstje voorkomt!
Ook voor mij is psychologische beloning het belangrijkste in onderwijs. Ook vind ik dat een bepaald bedrag niet gelukkig maakt, hoewel het natuurlijk wel een handje kan helpen. Persoonlijk vind ik het veel belangrijker dat je voldoening uit je werk haalt!

Mijn visie ten opzichte van de huidige verloning, de psychologisch beloning even buiten beschouwing gelaten, is verdeeld. Zo ga ik volledig akkoord met het systeem van de verplaatsingsvergoeding. Ook heeft iedereen recht op kinderbijslag. Ik vind echter het verschil in verloning tussen een tijdelijke en vast benoemde lesgever absurd. Als ik het goed interpreteer krijgt een vast benoemde lesgever die evenveel uren lesgeeft als een tijdelijke lesgever namelijk 2 maanden meer loon. Deze 2 zomermaanden worden evenwel overbrugd door de uitgestelde bezoldiging dus uiteindelijk betekent dit dat een vast benoemde leerkracht maandelijks een hoger salaris ontvangt dan een niet-vast benoemde leerkracht, ondanks dat ze dezelfde job hebben. Verder vind ik het een pluspunt dat er anciënniteit uit de privé kan meegenomen naar het onderwijs, dit maakt de drempel om de overstap te maken iets kleiner en deze praktijkervaring is broodnodig.

De bestaande dienstanciënniteit is in de huidige maatschappij wat voorbijgestreefd maar zoals Janneke Hooijer in het artikel 'Prestatiebeloning in het onderwijs, onzinnig of niet?' analyseert is het heel moeilijk om prestatiegericht te belonen. Zo stelt filosoof Wouter Sanderse dat 'men elkaar de tent zal uitvechten' bij het doorvoeren van individuele prestatiebeloning in het onderwijs. Leraren zien liever dat de collega's die ondermaats presteren worden aangepakt, ze ervaren dat als effectiever dan het belonen van goede leraren. De verwachtingstheorie van Vroom vormt de basis voor de veronderstelling dat prestatiegerichte verloning tot betere prestaties leidt. De voorwaarde hiervoor is dat het gedrag beloond wordt én dat deze verloning als waardevol ervaren wordt. Hier wringt echter het schoentje. Onderwijs is complexer dan dat, wat kan verklaard worden uit de zelfdeterminatietheorie die stelt dat mensen gericht zijn op persoonlijke groei en actief interageren met hun omgeven. Zo is er intrinsieke en extrinsieke motivatie. Deci, Koestner & Ryan stellen dat het ontvangen van een beloning voor gedrag dat je vanuit een intrinsieke motivatie bent gaan vertonen, extrinsieke motivatie zelfs ondermijnt. Alleen positieve feedback werkt als beloning aan intrinsieke motivatie. Verder laten experimenten weinig of geen resultaat zien in verbetering van leerprestaties van leerlingen in prestatiebelonend onderwijs. Er werden echter ook positieve resultaten vastgesteld maar daar geven de onderzoekers zelf aan dat ze geen oorzaak en gevolg kunnen onderscheiden. Ook denk ik dat prestatiebeloning nefast kan zijn voor de collegiale samenwerking en de sfeer op een school.
Na het lezen van dit artikel en zo een andere kijk gekregen te hebben, denk ik dat de bestaande dienstanciënniteit de beste keuze is. De leerkracht die al jarenlang werkt krijgt toch een beloning want uiteindelijk gaat de gemiddelde leerkracht naargelang de ervaring evolueren naar een expert en een beloning is daar volledig op zijn plaats.

Tenslotte wil ik eindigen met een kleine vergelijking van het loon van leerkrachten in het Franstalige onderwijs met leerkrachten in het Nederlandstalig onderwijs. De eerste groep salarisschalen, dit zijn de barema's voor kleuteronderwijzer, onderwijzer en bachelor + BPB, zijn identiek. Bij de salarisschaal 501, het barema voor de master + BPB, is de opbouw van het barema zeer gelijkwaardig. Verschillend is dat de Franstalige collega's na de maximumanciënniteit op 57- en 58-jarige leeftijd nog recht heeft op twee loonsverhogingen. Echter, de Nederlandstalige collega's hebben voor deze laatste 2 loonsverhogingen steeds meer verdiend. Bijgevolg zijn er inderdaad verschillen in de opbouw van de barema's. Desalniettemin zijn de Nederlandstalige leerkrachten na het in rekening brengen van hun volledige loopbaan nog steeds beter af, maar dit wordt geheel of gedeeltelijk teniet gedaan door het pensioensvoordeel van de Franstalige collega's. Echter, de masters in het Nederlandstalig onderwijs zijn ondanks de laatste loonsverhogingen van de Franstallige collega's zowel tijdens als na de loopbaan beter af! Dit is een mooie illustratie van "Het lijkt groener aan de overkant, maar dat is het zeker niet altijd!"

Statuut van de lesgever

Het onderwijs is een buitenbeentje wat betreft de aanstelling. Zo doorloop je als beginnende leerkracht steenvast in deze volgorde de tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD), de tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) en de vaste benoeming. Deze laatste aanstelling kan een aantal jaren op zich laten wachten. 

De TABD is een tjidelijke aanstelling van bepaalde duur, de duur van de aanstelling is op voorhand bepaald en op 30/06 word je uit dienst gemeld. Je geniet niet van een voorrangsregeling maar bij het start van het volgende schooljaar is er een kans op een nieuwe overeenkomst met hetzelfde statuut. Deze cyclus wordt minstens 3 schooljaren herhaald voordat je in aanmerking komt voor de tijdelijke aanstelling van doorlopende duur oftewel TADD. 

Dit statuut van TABD zorgt ervoor dat veel beginnende leerkrachten genoodzaakt zijn veel verschillende interims te doen, vaak deeltijds, variatie aan vakken en op verschillende scholen. Dit brengt een grote werkonzekerheid met zich mee wat bijdraagt tot de uitstroom van beginnende leerkrachten in het onderwijs. Er is een groot verschil ten opzichte van andere beroepen in de privésector waar veel sneller een stabiele loopbaan bekomen wordt.

Het grote voordeel van TADD ten opzichte van TABD is dat de duur van de aanstelling over de schooljaren heen loopt en dat je voorrang hebt op een leerkracht met het statuut van TADD. Je moet als leerkracht wel aan heel wat voorwaarden voldoen. Zo moet je dienstanciënniteit verworven hebben van 720 dagen, verspreid over minstens 3 schooljaren. Bijkomende voorwaarde is dat deze diensten moeten gepresteerd zijn in hoofdambt én dat de aanstelling moet verworven zijn in een ambt bij één of meer scholen van dezelfde inrichtende macht of scholengemeenschap. Dit betekent dat leerkrachten die een vak geven dat meerdere lesuren per week bevat sneller een TADD kunnen opbouwen dan leerkrachten -zoals ik- die een vak geven dat slechts 1 à 2 uur wordt onderwezen. Deze laatstgenoemde leerkrachten zullen eerder genoodzaakt zijn in verschillende scholengemeenschappen te werken wat nefast is voor de verwerving van het statuut TADD. Zij kijken aan naar een langere onzekere loopbaan.

Verder mag de leerkracht bij een evaluatie geen onvoldoende hebben gekregen en is het recht op een TADD enkel geldig voor het ambt waarvoor de leerkracht over een vereist of voldoende geacht bekwaamheidsbewijs beschikt. Bijkomend wordt de dienstanciënniteit binnen TADD berekend op basis van alle kalenderdagen, inclusief vakanties. Tijdelijke diensten worden vermenigvuldigd met 1,2. Daartegenover staat dat bij onvolledige prestaties minder dan de helft van een fulltime betrekking, het aantal dagen gedeeld wordt door twee. Ook deze factor zorgt ervoor dat leerkrachten die een vak onderwijzen dat slechts 1 à 2 uur onderwezen wordt, nog minder snel in aanmerking komt voor het TADD statuut. 

Verder worden bij de berekening van de dienstanciënniteit voor een aanstelling in een vak op basis van een VE alle diensten gepresteerd in de vakken waarvoor de leerkracht een VE of VO beschikt in aanmerking. Dit staat tegenover de berekening van de dienstanciënniteit voor een aanstelling in een vak waarvoor de leerkracht over een VO beschikt, hier komen enkel de diensten in aanmerking die gepresteerd zijn in dit specifieke vak. Nadien geldt het TADD echter ook voor de vakken waarvoor de leerkracht een VE heeft. Bijgevolg, eens een leerkracht het recht op een TADD verworven heeft geldt dit voor alle vakken waarvoor hij een VE beschikt of indien de TADD verworven werd in een vak waarvoor hij een VO beschikt geldt de TADD voor dat specifieke vak en voor alle vakken waarvoor hij een VE beschikt.
Tenslotte kan een leerkracht ook het recht van TADD verliezen. Dit kan enerzijds als de leerkracht vijf opeenvolgende schooljaren geen uren meer gepresteerd heeft in de scholen van de scholengroep en anderzijds als de leerkracht wordt ontslagen. Hij verliest het recht op een uitbreiding van TADD als hij een definitieve evaluatie met eindconclusie 'onvoldoende' heeft gekregen voor het vak met de TADD. 

Uiteindelijk kan een leerkracht met statuut van TADD doorstromen naar het statuut van de vaste benoeming. Ook aan deze benoeming zijn verschillende voorwaarden verbonden. Je moet 720 dagen dienstanciënniteit verworven hebben in het ambt van de benoeming. Verder mag je geen 'onvoldoende' evaluatie gekregen hebben en moet het gaan om een betrekking in hoofdambt. De vaste benoeming slaat op eenzelfde ambt en geldt voor het bepaalde aantal uren. Wanneer de opdracht buiten de wil om verminderd genieten zij voorrang bij vacatures.
Een vaste benoeming brengt naast deze voorrang bij vacatures heel wat voordelen met zich mee, zo is er een groot verschil met TADD. Met een vaste benoeming heb je werkzekerheid, zekerheid van bezoldiging, bijkomende rechten op verlofstelsels, recht op overheidspensioen en tenslotte krijg je bij ziekte- of bevallingsverlof je salaris in plaats van een uitkering van het ziekenfonds. 
Volgens het Rapport Vaste benoeming 2010 en 2011 gaat iets meer dan de helft van de vaste benoemingen om leerkrachten die voor een eerste keer vastbenoemd worden. In het gesubsidieerd onderwijs zijn er opvallend meer vaste benoemingen voor minder dan 10% van een voltijdse opdracht in het onderwijs. Verder zijn 40% van de vastbenoemde leerkrachten jonger dan 30 jaar.

TABD versus TADD versus vaste benoeming
Leerkrachten met het statuut TABD leven elk schooljaar in onzekerheid of ze het jaar daarop nog werk zullen hebben, liefst in hun huidige school. Ik vind het niet kunnen dat een goeie, gemotiveerde beginnende leerkracht eventueel plaats moet maken voor een leerkracht met een TABD of een vaste benoeming. Sommige leerkrachten hebben de neiging, eens een vaste benoeming op zak, te verroesten in hun vak. Ook kan een vaste benoeming je tegenhouden om je dromen na te jagen doordat het, als je wilt terugkeren naar het onderwijs, terug heel lang kan duren voor je recht hebt op een vaste benoeming. 
De leerkracht met een TABD heeft niets van werkonzekerheid. Zo kan het gebeuren dat je vlak voor je recht hebt op een TADD zonder reden de deur wordt gewezen. Hierop heb je als werknemer helemaal niets te zeggen, je hebt namelijk geen rechten en je hebt geen voorrang op iemand anders. Als je dan niet in dezelfde scholengroep aan de slag kan, begin je vanaf nul met het opbouwen van je anciënniteit voor het verkrijgen van het recht op het statuut van TADD.
Verder brengt het statuut van de vaste benoeming naast de vele voordelen ook gevaren met zich mee. Zo ga ik volledig akkoord met de opinie van Alain Mouton, redacteur Trends. Hij stelt dat de meeste leerkrachten amper in de privésector werkten en bijgevolg geen werkervaring opdeden. Zijn opinie is dat leerkrachten met werkervaring deze kunnen meegeven aan de leerlingen en dit op twee niveau's. Zo is er de effectieve werkervaring dat resulteert in het inzicht hoe het er in een onderneming echt aan toe gaat, aangevuld met de wetenschap welk type mensen de arbeidsmarkt nodig heeft. Hierdoor kunnen de leerlingen gericht voorbereid worden op de arbeidsmarkt door de actueel nodige competenties mee te geven. Het principe van de vaste benoeming maakt het echter niet aantrekkelijk om te switchen tussen de privésector en het onderwijs. Ook is het contradictorisch dat de leerlingen worden voorbereid op de steeds flexibelere arbeidsmarkt terwijl de leerkrachten zelf streven naar een comfortabele positie.

Het loopbaandebat
Het huidig statuut van de leerkracht, met de drie fasen van TABD, TADD en de vaste benoemdheid staat -terecht- op de helling. Met het huidig groot onderscheid is het voornamelijk voor de beginnende leerkracht moeilijk om zich telkens te blijven motiveren zonder uitkijk op een beetje zekerheid. Hierdoor is er in het onderwijs een grote uitstroom van beginnende leerkrachten. Het loopbaandebat stelt bijgevolg de huidige statuten in vraag. Momenteel is er het voorstel van drie stadia in de loopbaan meer bepaald de juniorleraar, de leraar en de expert-leraar. De juniorleraar zou meer werkzekerheid hebben dan de beginner vandaag heeft. Ook zou er bovenop de kans op een bonus ook een verschil in verloning zijn tussen de junior en gewone leraar. De ervaring van de expert wordt tenslotte ingezet voor het coachen van jongere collega's. Verder wordt voorgesteld de vaste benoeming te behouden, maar met regelmatige evaluaties.
Ik kan me vinden in deze voorstellen, zo krijgt de junior meer werkzekerheid en bijgevolg meer kans om zich te ontwikkelen. Door meer werkzekerheid moet de junior niet onbewust steeds bezig zijn met de werkonzekerheid en kan de energie gestoken worden in zijn ontplooiing als leerkracht. Daar speelt de expert, een leerkracht uit hetzelfde vakgebied, ook een grote rol in. Zo kan de expert de junior tips geven op vakdidactisch gebied maar ook op opvoedkundig gebied. De ervaring van de expert wordt gedeeld met de junior, waardoor het natuurlijk groeiproces van de junior versneld wordt wat zowel voor hemzelf, de school en de leerlingen voordelig is. Ik denk dat het ook een pluspunt is dat er bonussen kunnen worden gegeven, zo worden de leerkrachten die zich tenvolle inzetten beloond. Maar ik denk echter dat uit de beloning in de vorm van dankbaarheid en respect meer voldoening halen. Persoonlijk denk ik dat de vaste benoeming uit het systeem zou moeten maar ik kan me voorlopig ook vinden in het voorstel voor meer evaluatie met een grote MAAR dat deze ook effectief wordt toegepast én dat het mogelijk is om effectieve sancties te geven indien er niet voldaan wordt. Als volgende stap vind ik dat een afschaffing van de vaste benoemdheid zeker besproken moet kunnen worden, maar direct afschaffen ligt heel moeilijk door de jarenlange gewoonte. 

Van novice naar expert
De groei van de leerkracht is gebaseerd op anciënniteit en competentie. De beginnende leerkracht wordt in zijn professionele ontwikkeling ondersteund door een mentor en door pedagogische begeleidingsdiensten van de koepels. Echter, voor competentieontwikkeling zijn er geen normen. Jochems stelt dat de kennis van experts beter gestructureerd is en daardoor beter toegankelijk dan die van novices. Ook ontwikkelen de experts routines waardoor er meer ruimte vrijkomt voor complexere problemen en herkennen ze patronen sneller en beter. De expert-leraren zijn opportunistischer en flexibeler in hun gedrag en kunnen bijgevolg adequater reageren op voorvallen in de klas. Hieruit blijkt dat expertiseontwikkeling veel tijd vergt omdat het gebaseerd is op ervaring. Hulp van anderen is ook vereist, door feedback en coaching wordt de expertise ook ontwikkeld. Hierin komt het belang van collegialiteit en samenwerking aan bod. Door samen te werken en het uitwisselen van ideeën wordt de professionele ontwikkeling gestimuleerd. In het onderwijsdebat is dit dan ook de functie van de expert. Niet alleen leerlingen, maar ook leerkrachten kunnen veel van elkaar leren!


Leraars, leer ze me kennen. 
Een vergelijking tussen leraars en andere beroepsgroepen.
In dit artikel wordt een samenvatting van de onderzoeksresultaten, gebundeld in het boek 'Leraars. Profiel van een beroepsgroep' van Elchardus, Huyge, Kavadia, Siongers & Vangoidsenhoven (2009), weergegeven. In dit boek worden leraars vergeleken met andere beroepsgroepen. De leraars vormen een bijzondere groep op het vlak van beroepsmotieven. Zo blijkt dat de jobkeuze meer gebaseerd is op de intrinsieke dan op de extrinsieke motivatie. Hieruit volgt ook dat de meeste leerkrachten tevreden zijn met hun beroep en hun leven. De instap is voor leerkrachten vergeleken met andere beroepsgroepen heel onzeker. Beginnende leerkrachten werken ten opzichte van hun leeftijdsgenoten in andere sectoren meer noodgedwongen parttime, hebben een grotere werkonzekerheid én hebben vaker een contract van bepaalde duur. Een job in het onderwijs wordt enerzijds gekenmerkt door een sterke afbakening via de schooluren maar anderzijds is het werk nooit gedaan en stroomt dit tot in het gezinsleven. Desalniettemin ervaren leerkrachten minder problemen met de balans werk-gezin dan andere werkenden. Ten opzichte van de rest van de werkende bevolking zijn leerkrachten meer tevreden met hun loon, hoewel ze minder verdienen dan andere hoogopgeleiden maar gemiddeld evenveel als de rest van de bevolking. Over het algemeen kan gesteld worden dat leerkrachten gelukkig zijn met alle aspecten van hun beroep!

Het derde alternatief 
Stephen R. Covey
Covey stelt dat de meeste conflicten twee kanten hebben, te vergelijken met zwart en wit. Dit is de reden dat er vooroordelen zijn en racisme bestaat. Volgens Covey is er echter een derde weg, of het derde alternatief. Dit is de weg die dwars door alle dilemma's van het leven en de diepe verdeeldheid heen loopt. Iemands denkwijze is afhankelijk wie je bent en bijgevolg afhankelijk van je identieit. Het grote probleem van conflicten zit in onze denkwijze. We kunnen vasthouden aan onze denkwijze maar dit zorgt voor een verlies-win situatie wat zorgt voor conflicten. De denkwijzen kunnen we ook combineren, dit is een stap in de goede richting maar de aparte kunnen blijven bestaan en eventueel versterkt worden. Covey stelt dat de oplossing van een conflict het derde alternatief is, samen zoeken naar een andere oplossing waar nog niet eerder aan gedacht is. 
Het derde alternatief is zeker van toepassing in het onderwijs. Zo moeten voordelen en nadelen in het statuut van de leerkracht niet tegenover elkaar staan maar moet er verder nagedacht worden hoe de problemen kunnen opgelost worden door los te komen van het huidige model en een nieuwe weg in te slaan. Een frisse kijk uit een andere hoek kan soms onverwachte uitwegen bieden. Hetzelfde geldt voor de taak van de leerkracht, zo is er de educatieve taak maar ook de opvoedkundige opdracht. Deze beide werken elkaar niet tegen, maar kunnen samen in synergie meer betekenen!

Bovenstaande afbeelding is een mooi symbool van synergie; er is geen compromis, er wordt bijgevolg niets ingeleverd maar er wordt juist méér bereikt dan dat je met de beide ideeën apart kan bereiken! Verder is het ook te vergelijken met muziek, een orkest. Met 1 enkel instrument kan je nooit zoveel bereiken als met verschillende instrumenten samen.

Laat ons dit nu juist onthouden als we voor conflicten komen te staan; kom los van je eigen idee en probeer samen met de andere een oplossing te vinden waarvan we nooit dachten ze te kunnen vinden!